6. ¿Adquirir o aprender?



                   Según Haidl (1990), fue Lambert quien a mediados de la década de los sesenta de este siglo estableció la distinción entre los conocimientos que se fijan de manera indeleble y son recuperables (casi) inconscientemente en cuanto se necesitan y los conocimientos que se asientan de forma menos potente y que, normalmente, requieren un acto consciente de recuperación. A la primera modalidad la llamó adquisición y la segunda, aprendizaje(19) . Aunque no conozco de primera mano la obra de Lambert, supongo que sus investigaciones pertenecían al campo de la metodología de la enseñanza de idiomas y no al de la neurobiología ni al de la psicología cognitiva, porque esta distinción no aparece con este nombre en ninguna de las obras sobre estas materias que he manejado. La que resulta más similar es la de los sistemas implícitos y explícitos de memoria, pero incluso ésta ha de ser cualificada. En efecto, lo primero que hay que establecer, desde el punto de vista cognitivo, es que la palabra "aprendizaje" se refiere a la capacidad de adquirir información que tiene el dispositivo mental, mientras que la palabra "memoria" debería de indicar su capacidad de retención y utilización de esa misma información. Se trata de una cuestión terminológica no demasiado importante. De hecho, algunos autores (por ejemplo, Tulving, 1987) engloban las tres capacidades en el único término "memoria".

                   Mucho más importante es darse cuenta es que la conciencia no forma parte del proceso del aprendizaje ni de los de la memoria. La conciencia es resultado de un tipo de procesamiento memorístico; nunca es ni la causa original ni un componente necesario para su funcionamiento (Cfr.,Velmans, 1991). Por ello, las distinciones en este punto han de ser de otro tenor:

                   (...) en nuestra actividad diaria, rara vez tratamos de memorizar la información relativa a lo que ocurre a nuestro alrededor y, a pesar de ello, la recordamos posteriormente. (...) Las personas recuerdan, generalmente, innumerables eventos que no trataron de guardar en su memoria intencionalmente y, además, de esos eventos unos recibieron atención (y se hicieron conscientes) y otros pasaron desapercibidos. (...) una persona puede aprender sin intención (aprendizaje incidental) o con intención (aprendizaje intencional), pero al parecer, sólo el aprendizaje intencional requiere atención; el aprendizaje incidental puede ir acompañado o no de atención.

                   El aprendizaje acompañado de atención ha sido llamado tradicionalmente aprendizaje consciente o explícito y el que no recibe atención aprendizaje automático. Sin embargo, las cosas se complican cuando entra también en juego la dimensión consciente/inconsciente. (...) uno puede adquirir conocimiento sin intención alguna y, sin embargo, ser consciente de tal conocimiento, al tiempo que uno puede obtener conocimiento inconscientemente incluso cuando lo ha intentado adquirir conscientemente. El término aprendizaje implícito requiere, por tanto, matizar que, mientras que todo proceso "automático" es un caso de proceso "implícito", todas las formas de procesamiento "implícito" no son "automáticas", razón por la cual el "aprendizaje sin atención" o "automático" no debe considerarse equivalente de "aprendizaje implícito" (Ruiz Vargas, 1994:118-119)

                   Este mismo autor propone que el aprendizaje se debería clasificar quizás en los términos de consciente (cuando interviene la intención) e inconsciente (cuando no la haya). Y este último se subdividiría, a su vez, en implícito (cuando interviene la atención) y automático (cuando ésta no exista). Se ha pasado de la conciencia, que es uno de los grandes problemas de la psicología cognitiva, a la intención, que es otro gran problema cognitivo, y la atención, que se comprende algo más.

                   Como se ve, algo demasiado complejo para los metodólogos de la enseñanza de idiomas de finales de la década de los 60, de los años 70 y principios de la de los 80. Porque, en realidad, la distinción adquisición / aprendizaje hizo fortuna en la obra de Krashen (1981) y, generalmente, es él quien la consideró central para su metodología (20). Esta distinción fue sin embargo muy pronto atacada como algo sin fundamento alguno. Por ejemplo, se afirma con cierta rotundidad que,

                   (...) la dicotomía supuesta entre adquisición y aprendizaje no es natural y supone una total incomunicación entre las facultades conscientes e inconscientes (Bibeau, 1983: 97. La traducción es mía) (21)

                   Otros, en cambio, prefirieron intentar acomodar esta distinción a los avances psicológicos del momento (Cfr., White, 1987), o preguntándose si se podría utilizar esta distinción u otra similar para elaborar un modelo causal-material viable:

                   Si lo consiguiéramos, acabaríamos con las dudas que algunos plantean sobre este particular: Es difícil imaginar cómo esta hipótesis puede investigarse con esperanzas de éxito, sobre todo por el problema de imaginar un instrumento de prueba o elicitación que pueda ofrecernos una clara distinción entre los dos fenómenos[el aprendizaje y la adquisición]. Si no, es muy posible que las discusiones sobre el particular sigan siendo eternamente especulativas (Ellis,1984:155. la traducción es mía)(22) .

                   Actualmente existen posibilidades de hacerlo, aunque, hoy por hoy, aún son más las preguntas que las respuestas. De todas maneras, esas preguntas resultan interesantes como punto de partida para posteriores investigaciones. Los esfuerzos se están realizando en los dos frentes cognitivos existentes: el serialista y el conexionista .

                   A grandes rasgos, el frente serialista, que proviene de la corriente platónica, reconoce que la evolución ha creado unos módulos mentales que procesan información de manera específica. Estos módulos son describibles mecánicamente mediante algoritmos de Turing y son ellos los que permiten luego seguir aprendiendo. Sus características básicas son, en esquema, las siguientes:

                                                         1. Funcionan en campos específicos

                                                         2. Sus operaciones son obligatorias

                                                         3. Los procesos centrales no pueden acceder (o lo hacen con dificultad extrema) a las operaciones modulares.

                                                         4. Las operaciones de estos módulos son muy rápidas

                                                         5. Sus operaciones están encapsuladas

                                                         6. Los resultados de las operaciones son superficiales

                                                         7. Los módulos están asociados a UNA estructura neural fija (23)

                                                         8. Sus patrones de disfunción son característicos

                                                         9. Muestran temporalmente una secuenciación (temporalmente también) fija

                   Con este bagaje, podemos redefinir los conceptos de adquisición y aprendizaje y apuntar a que el funcionamiento modular así descrito es el que "adquiere", mientras que los procesadores centrales "aprenden" y "memorizan". Por tanto, si conseguimos crear descripciones causales de dispositivos mentales del tipo modular, tendremos una idea aproximada de cómo son las representaciones que se adquieren y si existe alguna diferencia entre ellas y las que se aprenden extra-modularmente.

                   Lo que no sabremos con este último modelo es cómo se crean estos módulos. La única indicación (muy remota, por otra parte) que podríamos tener sobre este particular provendría del otro frente, el conexionista . Como seguidores de la corriente aristotélica, los conexionistas simulan el aprendizaje mediante un proceso único de excitación en paralelo de ciertas unidades que, al repetirse, van creando una especie de "costumbre" de excitación que se refuerza cada vez con mayor facilidad. Lo malo de este proceso es que es totalmente aleatorio, a no ser que integremos en él la voluntad del programador, en cuyo caso estaríamos de nuevo en el impasse de simular el objetivo de esa voluntad externa al modelo, seguramente mediante una simulación serializada à la Turing.

                   Es cierto que las frecuentes excitaciones de unidades interrelacionadas han podido ser las responsables en nuestra historia evolutiva de la creación de estas costumbres que a lo largo del tiempo se han convertido en módulos. Pero la selección natural evolutiva no es un proceso con un objetivo, sino el resultado de una serie de factores de supervivencia y de reproducción que en cada momento hacen que ciertas mutaciones sean adaptativas. ¿Cómo vamos a estar seguros de que nuestro dispositivo simulador vaya a seguir el mismo camino que siguieron las mentes humanas en su evolución, si lo construimos de manera tan aleatoria como sabemos ahora que fue nuestra evolución?(25) Como dice un conexionista, extremando su franqueza:

                   La mayor desventaja [del conexionismo] es que un modelo apropiado, hoy por hoy, contiene muchos supuestos, así como una matriz de asociaciones de fuerzas o pesos difíciles de interpretar. En ninguno de los dos casos, ni en el de los supuestos que se usan para construir el modelo ni en el de los pesos que éste origina, existe normalmente la posibilidad de saber qué aspectos son importantes y cuáles son arbitrarios para conseguir una explicación. (Rubin, 1995: 100. La traducción es mía) (26)

                   Desde esta perspectiva, resulta poco probable que la teoría conexionista pueda ofrecernos un modelo claro de la distinción entre los procesos de adquisición y de aprendizaje; lo único que indica es que la repetición de conexiones es la que crea esos caminos que con el tiempo pueden llegar a automatizarse. No parece por tanto que la realización de los denostados drills (o ejercicios machacones sobre estructuras lingüísticas) propuestos por los métodos tradicionales para fijar las estructuras de los idiomas que se quieren aprender sea nada descabellada, al menos desde este punto de vista.

                   En efecto, el dispositivo de adquisición lingüística (creado por repeticiones y repeticiones en los tiempos inconmensurables de nuestra evolución), deja de tener efectividad plena en un momento de nuestro propio desarrollo individual. Resulta claro, entonces, que, si lo queremos mantener en marcha, habrá que complementarlo con nuevas repeticiones que en cierta manera lo engrasen de nuevo.

                   De todas formas, eso no basta. Recuérdese que dijimos que el dispositivo aporta un conocimiento (innato) que completa la escasez de datos lingüísticos, durante la infancia. Era lo que llamábamos la lengua. Algo que tenía que ser impreso con los datos verbales del entorno en una determinada secuencia temporal. Pasado el tiempo, la lengua se convertía en el idioma materno y perdía gran parte de su flexibilidad de captación. El problema está en cómo suplir ese conocimiento innato una vez que se ha oxidado y no funciona realmente al aprender otro idioma (27) . No veo ninguna otra solución más que la de aportar intencionadamente datos al mecanismo de fijación de estructuras. ¿No es cierto que todo profesor tiene la intención de enseñar y que, al menos, en teoría todo aprendiz tiene la intención de aprender? Esto es lo que más arriba, Ruiz Vargas proponía llamar aprendizaje consciente. La pregunta ahora es: ¿No quedamos que la conciencia es el resultado y no la causa (de un tipo) del aprendizaje? Entonces, ¿en qué clase aportación se plasma la intención (de enseñar y aprender)?

                   En otras palabras, el problema está en determinar qué tipo de datos hacen falta. ¿Explicaciones gramaticales en la enseñanza de los idiomas? ¿Aprendizaje del vocabulario del nuevo idioma? Ambos fueron anatema durante la etapa comunicativa. ¿Tiene esta postura alguna base científica? ¿O es factible llamar la atención sobre estas estructuras y palabras para lograr suplir con un conocimiento consciente el conocimiento innato ya muy inservible?

                    Otro problema relacionado con el anterior es el de cómo se convierte esa información explícita y, por tanto, representacional, en información procedimental. Porque en todos los modelos mecánicos, necesitamos algoritmos operacionales que indiquen de qué manera hay que procesar las representaciones que se han de transformar. Una cosa es observar los que están en marcha y tratar de describirlos mecánicamente (por ejemplo, mediante una sintaxis) y otra, muy distinta, realizar el trabajo al revés: explicar una gramática y hacer que el sistema la transforme en pasos operacionales por sí mismo. No cabe duda de que si queremos un simulador apropiado con el que podamos explicar mecánicamente el proceso de adquisición de un idioma tendremos que resolver problemas teóricos de este tipo (28).

                   Resumiendo: aparecen tres problemas fundamentales a la hora de crear un modelo mecánico que funcione de manera similar a como funciona una mente humana aprendiendo un nuevo idioma:

                   A. Tenemos que descubrir el camino causal por el que algo aprendido intencionalmente se transforma en algo recuperable inconscientemente, no sólo concentrando la atención en dicho proceso de recuperación, sino incluso logrando que intervenga para nada la atención. Esto es, convirtiéndolo en un proceso realmente automático.

                   B. Si resolviéramos la cuestión A, habría que plantearse si es necesario postular un modelo que ayude a comprender cómo se modulariza ese conocimiento. Esto dependerá naturalmente de las teorías modulares de la mente que adoptemos, desde la de Fodor, hasta la de Sperber, pasando por la de Chomsky y la de Jackendoff, entre otros. Cada una presenta problemas que intenta resolver, pero ninguna es totalmente mecanizable por ahora. Baste indicar, a grandes rasgos, que la de Fodor (que es la clásica) presenta el problema de que no concibe más módulos que los innatos, con lo que el aprendizaje de un nuevo idioma no sería jamás modular. Las de Chomsky y Jackendoff son menos extremas y admiten la creación de módulos a lo largo de la historia personal de cada individuo. La de Sperber, en cambio, es totalmente modular, argumentando que cada concepto que se crea es un pequeño módulo en sí mismo, con lo que el enfoque comunicativo podría tener alguna plausibilidad científica. En efecto, si creamos nuevos conceptos al utilizar nuevos términos, la modularización podría instaurarse en parte al comunicar dichas representaciones conceptuales.

                   C. Finalmente, habría que encontrar los mecanismos que transforman las representaciones en operaciones. Más ajustadamente, deberíamos tener una idea clara de cómo están interconectados los distintos sistemas de memoria. Una posible aproximación es el modelo DICE (29) de Schachter (1989), cuyo esquema repito aquí tal y como lo presenta el ya citado Ruiz Vargas:

                   Representación esquemática del sistema múltiple de memoria (modelo DICE) desarrollado por Schacter (1989) para explicar las disociones entre memoria consciente e inconsciente. Los módulos de conocimiento representan varios tipos de información sobre-aprendida; la memoria declarativa/episódica permite la retención de eventos e información recientes; el sistema procedimental/hábitos está implicado en el aprendizaje de habilidades cognitivo/percepto/motoras. La representación fenoménico-subjetiva de tipos específicos de información depende de la existencia de conexiones adecuadas entre el Sistema de Experiencia Consciente (SEC) y los módulos de conocimiento y/o la memoria declarativa/episódica. El sistema procedimental/hábitos, por no resultar accesible a la conciencia, no tiene ninguna conexión con el SEC, el cual funciona también como puerta para el sistema ejecutivo, implicado en la iniciación de actividades voluntarias. (Ruiz Vargas, 1994:241)

                   En todo caso, es otro camino de investigación que queda abierto a quien se interese por hallar una fundamentación científica al aprendizaje de los idiomas no maternos.